Tämä raportti kertoo yhden näkökulman Teknillisen korkeakoulun Sähkö- ja tietoliikennetekniikan osaston opetukseen vuosituhannen vaihteessa. Yrityksenäni on tarkastella osaston opetuksen laatua. Mitä opetus ja oppiminen ovat, siitä on paljon keskusteltu ja kiistelty, mutta kuitenkin ne ovat melko yksiselitteisiä käsitteitä, jos verrataan niihin hankaluuksiin, mihin laadun määritteleminen voi johtaa. Mutta ennen kuin edes yritetään sitä, lienee paikallaan esitellä osasto muutamalla tunnusluvulla.

Teknillisen korkeakoulun yli kymmenestä tuhannesta opiskelijasta noin neljännes opiskelee Sähkö- ja tietoliikennetekniikan osastossa. Koulutusohjelma on ollut samanniminen kuin osasto mutta lukuvuonna 1999-2000 koulutusohjelma jaettiin kahtia; nyt meillä on syksystä 2000 alkaen Elektroniikan ja sähkötekniikan sekä Tietoliikennetekniikan koulutusohjelmat. Osastossa on 21 laboratoriota ja professorin virkoja tällä hetkellä 49 (toukokuu 2000). Osaston voimakasta kasvua kuvaa tehtyjen henkilötyövuosien määrä, joka vuonna 1999 oli 482, selvästi suurempi kuin 425 vuonna 1998.

Varmaankin moni Teknillisen korkeakoulun osastoista painii nykyään nopeasti muuttuvan ympäristön aiheuttamien ongelmien kanssa. Sähkö- ja tietoliikennetekniikan osaston näkökulmasta ainakin näyttää siltä, että ulkoapäin tulevat paineet ovat valtavat: teollisuus tarvitsee paljon nykyistä enemmän diplomi-insinöörejä ja tohtoreita erityisesti elektroniikan, tietoliikenne- ja tietotekniikan aloilla. Samaan aikaan osaston opetus ja teekkarien opiskelu saavat moitteita tehottomuudesta. Keskimääräiset opiskeluajat ovat pitkiä, yli seitsemän vuotta, ja keskeyttäneiden osuus laskutavasta riippuen 20-30%. Valmistuneiden määrää on saatu kasvatetuksi hitaasti mutta hinta on kova: sisäänottoa on jouduttu lisäämään niin paljon, että perusopetuksen taso on vaarassa. Sisäänotto, uusien opiskelijoiden määrä, on kaksinkertaistunut vajaassa kymmenessä vuodessa. Osaston rahoitus ja professorivirkojen määrä on kyllä myös kasvanut mutta on selvää, että rahalla ei voi mitä tahansa kasvuvauhtia saada aikaan. Organisaatioiden rakenteiden muutoskyky asettaa luonnolliset rajat kasvulle. Ehkäpä koulutusohjelman pilkkoutuminen kahteen osaan on merkki tästä ja saattaa ennakoida sitä, että tulevaisuudessa itse osastokin hajoaa.

Näiden ulkoisen ympäristön muutosten keskellä tehdään Sähkö- ja tietoliikennetekniikan osastossa opetustyötä ja sitä myös yritetään kehittää. Näin suuren osaston opettajakunta on hyvin laaja ja heterogeeninen joukko. Siinä on tietysti suuri osa nuoria ja innokkaita, vaikkakin ehkä kokemattomia yliopisto-opettajia ja toisaalta kymmenien vuosien opetuskokemuksen omaavia veteraaneja. Monet kokevat opetuksen haasteellisena työnä, johon haluaisi käyttää enemmänkin aikaa kuin mihin muut työn asettamat vaatimukset antavat mahdollisuuksia. Kaikki varmaan myöntävät, että opetus on olennainen osa yliopistoa ja akateemisen alan ammattilaisen työkuvaa. Kaikki joutuvat pohtimaan tutkimuksen ja opetuksen suhdetta: onko opiskelijoiden kanssa vietetty aika poissa tutkimuksesta vai tukeeko se mahdollisesti sitä? Onko opetustyöllä vaikutusta omaan uusien asioiden oppimiskykyyn samalla tai toisella tavalla kuin yksinäisellä ahertamisella tutkimusaiheen äärellä tai vuorovaikutuksessa oman tutkimusryhmän kanssa?

Kun tässä raportissa yritän pohtia Sähkö- ja tietoliikennetekniikan osaston opetuksen laatua, saattaa lukijalle nousta mieleen vastaväite, että opetuksen laadun sijaan olisi tärkeämpää pohtia oppimisen laatua. Se on aiheellinen huomautus, sillä opetushan on kuitenkin vain apuväline opiskelijoiden oppimisprosessin kannalta. Otsikkoni puolustukseksi löytyy kuitenkin muutamia argumentteja, joista tässä vetoan seuraaviin kahteen. Ensinnäkin diplomi-insinöörikoulutuksen (ja tohtorikoulunkin) kannalta se asia, jota osaston johdon ja muun hallinnon on ensisijaisesti ohjattava ja johon sen on yritettävä vaikuttaa, on opetus (ymmärrettynä opetushenkilökunnan erilaisilla toimenpiteillä). Sitä on helpompi havainnoida kuin pitkän tähtäimen oppimistuloksia ja siihen voidaan nopeammin vaikuttaa. Toki on tarpeen seurata myös sitä, kuinka hyvin valmistuneet opiskelijat selviävät työ- ja muun elämän haasteista ja pohtia sen yhteyksiä osaston opetukseen, mutta siitä tehtävät johtopäätökset vaikuttavat taas osaltaan aina ensimmäiseksi tämän hetken opetukseen. Toinen asia, jota voi käyttää opetukseen keskittymisen puolustukseksi, on tämän käsitteen suhteellinen selkeys. On paljon vaikeampaa selittää toiselle, mitä tarkoittaa sanalla "oppiminen" kuin "opetus".

Toinen rajanveto, jota tässä yhteydessä on pohdittava, on suhde opetuksen ja koulutuksen laadun välillä. Viime aikoina on yliopistoissa paljon keskusteltu koulutuksen laadusta, kun Korkeakoulujen arviointineuvosto on nimittänyt valtakunnallisia korkealaatuisen koulutuksen yksiköitä. Tällöin usein katsotaan opetusprosessia hyvin laajasta valtionhallinnon näkökulmasta. Arviontineuvosto on ilmoittanut koulutuksen laadun arviointiperusteiksi kriteerejä, jotka jakautuvat neljään luokkaan: (a) koulutuksen suunnittelu, tavoitteet ja sisältö, (b) koulutuksen toteutus, (c) koulutuksen arviointi ja kehittäminen sekä (d) koulutuksen tulevaisuudennäkymät ja kehittämissuunnitelmat. Nämä kriteerit ovat yleisempiä ja ulottuvat kauemmaksi kuin mitä tässä raportissa pohditaan opetuksen laadusta puhuttaessa, varsinkin kun se rajoitetaan yhteen TKK:n osastoon.

Usein tuotteiden ja palvelujen laatuun kuuluu jollain tavalla määritelty tehokkuus. Löytyy varmasti perusteita sille, että opetuksen ja koulutuksenkin on oltava tehokasta. Usein tehdään erottelu kahdenlaisen tehokkuuden välillä: sisäisen ja ulkoisen. Sisäinen tehokkuus (englanniksi efficiency) tarkoittaa sitä, että asiat tehdään oikein. Tällöin korostuu se, että toimintaprosessi on sujuva ja tuhlausta välttävä. Sen sijaan ulkoinen tehokkuus (engl. effectiveness) mittaa sitä, kuinka hyvin tehdään oikeita asioita, eli että kuinka hyvin tavoitteet saavutetaan ja kuinka osuvaa toiminta (prosessin ulkopuolelta katsottuna) on. Tämän jaottelun mielessä raporttini keskittyy enemmänkin sisäiseen laatuun. Käsittelen asioita, jotka liittyvät osastomme opettajiin, heidän työhönsä ja suhteeseensa toisiinsa ja osaston opetustehtäviin. Lisäksi yritän pohtia sitä, miten (ja millä oikeudella) osasto voisi ohjata yksittäisiä opettajia opetustyössään. Toki ulkoinenkin tehokkuus on tärkeätä. Se liittyy esimerkiksi oppikurssien sisältöön, kuinka hyvin opintojaksot vastaavat nykyajan työelämän vaatimuksia. Koska kuitenkin tällaisen ulkoisen laadun arvioiminen vaatisi mukaan osaston ja korkeakoulun ulkopuolisten arvioijien analyysin, jää se tässä raportissa vähemmälle.

Sisäisten prosessien ja niiden laadun korostuminen tässä hankkeessa on luonnollista myös sen takia, että olen vuodesta 1998 vetänyt Sähkö- ja tietoliikennetekniikan osaston Opetuksen laatutoimikuntaa. Tämän OpLaan tehtävänä on arvioida, suunnitella ja kehittää osaston opetusta ja antaa tukea opettajille. Tämä henkilökohtainen intressi saattaa osittain haitata käsillä olevan raportin tekstin objektiivisuutta.

Laatu on vaikea käsite. Laadusta on kirjoitettu paljon ja monia määritelmiä on esitettykin laadulle erityisesti teollisuustuotannon yhteydessä. Saattaa olla, että tuotteiden ja tavaroiden laadusta ei voi yksikäsitteisesti puhua, mutta vielä hankalampaa on varmasti yrittää etsiä aineettomien asioiden laadulle jokaista tyydyttävää sanallista esitystä, ja opetus selvästi kuuluu tähän jälkimmäiseen joukkoon.

Nykysuomen sanakirjan mukaan laatu määritellään seuraavasti:

• ne (olennaiset t. tilapäiset) ominaisuudet, jotka tekevät jnk siksi, mikä se on, t. jotka olennaisesti kuuluvat jhk; se, mikä antaa jllek sen olennaisen leiman t. on ominaista jllek (yleensä t. jssak tietyssä suhteessa); us. kvaliteetti, olemus, kokoomus, luonne. ½ Palkka vaihtelee työn laadun mukaan.
• (ala)laji, luokka, kategoria, ryhmä.½ Asia on kiireellistä laatua. Kirjallisuuden eri laadut. (Mat. mittayksikkö)
• (harv.) tapa.½ Alussa hän puhui hiukan entiseen laatuun.
• käydä laatuun kelvata, sopia, olla mahdollinen t. mahdollista, käydä päinsä, menetellä, mennä mukiin.½ Laatuun käypä mies.

Ja ko. kohdan jälkeen:

Laatu- vars. uudehkojen yhdyssanojen alkuosana us. nimenomaan hyvää laatua ilmaisevana.

Tämä lisäys on mielenkiintoinen, koska se korostaa sanojen merkityksen aikariippuvaisuutta ja osoittaa, että nykyinen laatukeskustelu olisi enimmäkseen käsittämätöntä, jos se siirrettäisiin 50 vuotta taaksepäin. Kuinka uutta tai uudehkoa sanan käyttö on, on suhteellista. Painokseni Nykysuomen sanakirjasta on 1980-luvun alusta.

Nämä määritelmät ovat terve muistutus siitä, että laatu on vain tavaran tai asian jokin ominaispiirre, ja kun laatua haetaan, täytyy kai sitten aina tarkentaa, minkälaisesta laadusta on kyse. Tietysti usein puhekielessä oletetaan, että laatu on hyvä laatu. Eikö voisi jossain mielessä ymmärtää sanat "laadukas" ja "hyvälaatuinen" synonyymeiksi? Kannattaa olla varovainen. Jos aletaan puhua siten, että kun sanotaan "laatu", ei tarkoiteta mitään muuta kuin epämääräistä erinomaisuutta, jää varmasti tämä käsite hyvin kapeaksi. Usein kuulee myös sanan "korkealaatuinen". Se ei minusta ole hyvä termi. Ensinnäkin se on epäsuomalainen, samalla tavalla suora käännös muista kielistä kuin esimerkiksi "korkea teknologia". Mutta ennen kaikkea se on liian yksiulotteinen, vaikka sitä yleensä käytetään juuri hiukan monimutkaisempien asioiden kuvaamiseen kuin etäisyyteen maanpinnasta.

Oikeastaan tämän sanan, laadun, maistelun ja pohdinnan kannalta onkin aika hyödyllistä, jos on saanut opettaa fysiikkaa tai muita luonnontieteellis-teknisiä aineita. Olen nyt vasta viime aikoina havainnut, että laatujahan olen joutunut kovasti korostamaan opetuksessa. Sähkötekniikassa laadut ovat hyvin tärkeitä, erityisesti sellaisessa merkityksessä, että kun fysikaalisia suureita mitataan, on ensiarvoisen olennaista, missä yksiköissä ne mitataan ja mikä niiden laatu on. Massaa ei voi laskea yhteen tilavuuden kanssa, sillä niillä on eri laatu. Laatua mitataan yksiköillä. Paljas luku on laaduton, koska se on vain abstrakti numero, joka ei laske (eikä siksi kuvaa) mitään todellisen maailman suuretta. Tuntuu, että teekkarit joskus unohtavat laadullisuuden ja laaduttomuuden eron ja sen, miten radikaali tämä ero todellisuudessa on. (Minullakin on mennyt pitkään asian käsittämisessä.) Tämä minusta näkyy silloin, kun he laskevat jotakin todellisen maailman tehtävää ja kuvittelevat, että kyseessä on "vain" matematiikkaa, kun laskimella pyörittävät vain numeroita. Kun yksiköt (ja sen mukana laadut) pudotetaan pois, yhtälöistä ja suureista ikäänkuin katoaa väri ja jossain mielessä merkitys. Paljaista luvuista ja vain niitä sisältävistä yhtälöistä on vaikea kysyä, mitä ne todella tarkoittavat (tai tietysti voi kysyä, mutta vastaus on vaikeampi antaa). On opettavaista ja hyödyllistä aina esittää itselleen tuo kysymys. Tässä mielessä mielestäni voi väittää (monikäsitteisyyttä tahallisesti hyväksikäyttäen), että laadun mukana pitäminen on laatukysymys.

Kannattaa panna merkille, että englannin kielessä laatu tässä fysikaalisten suureiden mielessä on dimension, eikä siis quality. (Yksikkö on puolestaan unit.) Joskus saattaa nähdä suomenkin kielessä käytettävän sanaa "kvaliteetti", jolloin se ei suinkaan merkitse tätä suureiden laatua vaan asioiden olemusta ja luonnetta. Ikävä kyllä sanaa saattaa kuulla käytettävän myös hyvyyden asteena.

Siis laatu näin intohimottomasti ymmärrettynä ei ole hyvää eikä huonoa, se vain on jokin tuotteen ominaisuus. Ja vielä enemmän: laatu on yhteismitaton eli kahden samantyyppisenkään asian laatua ei voi verrata keskenään (tämä siis siinä tilanteessa, jossa laadun laatua ei tarkenneta). Kysymyksessä, kumman laatu on parempi, on yhtä vähän mieltä kuin kysyä onko kuusi volttia enemmän kuin kahdeksan metriä.

Kun luonnontiede ei anna tämän selvempää vastausta siihen, mitä laatu voisi yleisesti olla, ja erityisesti opetuksessa, ei ihmekään, että opetuksen laatujärjestelmiä Tampereen yliopistossa kehittänyt professori Matti Parjanen (1999) on kärjistänyt asian seuraavasti: jos haluaisin vastustaa opetuksen ja oppimisen kehittämistä, niin pysäyttäisin yliopiston 3—5 vuodeksi keskustelemaan syvällisesti "laadun" […] käsitteistä …

Laatu käsitteenä, joka on varmasti olemassa mutta josta ei voi puhua, transkendenttisena laatuna, esiintyy liikkeenjohdollissa keskustelussa ja juontaa juurensa Robert M. Pirsigin (1999) kirjasta Zen and the art of motorcycle maintenance. Siinä laadun määrittelemättömyydestä sanotaan mm. seuraavaa:

1. Quality ... you know what it is, yet you don’t know what it is. But that’s self-contradictory. But some things are better than others, that is, they have more quality. But when you try to say what the quality is, apart from the things that have it, it all goes poof! There’s nothing to talk about.
2. Quality is a characteristic of thought and statement that is recognized by a nonthinking process. Because definitions are a product of rigid, formal thinking, quality cannot be defined.
3. The quality that can be defined is not the Absolute Quality.

Jos Pirsig on oikeassa, on sitä varmasti myös Parjanen. Pirsigin halu korottaa laatu hyvin korkealle yläilmoihin näkyy selvästi siinä, että hänen viimeinen kohtansa on mukaelma kuuluisan Tao te ching -kirjan ensimmäisestä kappaleesta. Vrt. Pertti Niemisen (Laotse, 1986) suomennokseen "Tao, joka voidaan sanoin ilmaista, ei ole muuttumaton Tao" ja Victor H. Mairin (Lao Tzu, 1990) käännökseen "The ways that can be walked are not the eternal way".

Onko sitten määrittely turhaa? Ovatko laadun kriteerit määrittelijän vapaasti asetettavissa? Jos vastaus on myönteinen, olisi minun johdonmukaista päättää käsillä oleva raportti tähän. Edelleen, jos laatu on mikä tahansa haluttu piirre opetuksessa (se voisi esimerkiksi olla mahdollisimman suurille ryhmille yhdellä kertaa kohdistettu opetus), niin opetuksen laatutoimikunnilla toimintatavoite olisi varmaan toisenlainen kuin mitä se meillä Sähkö- ja tietoliikennetekniikan osaston OpLaa-ryhmässä tällä hetkellä on. Automaattisesti taitaa suurin osa toimikunnan jäsenistä ymmärtää laadun sellaisessa merkityksessä, että sitä voi sanoa hyväksi tai huonoksi.

Toisenlainen lähtökohta kuin Matti Parjasella ja Robert Pirsigillä on korkeakoulumme laatujohtamisen professorilla, Paul Lillrankilla. Hän yrittää määritellä laatua monin eri keinoin, ja erityisesti vielä laatua jälkiteollisessa maailmassa, jossa tuotteet ovat aineettomia ja jossa ei ole yhtä selkeitä teollisia prosesseja tai asiakasta kuin oli silloin, kun tuotantotalouden klassiset laatukäsitteet syntyivät. Kirjassaan Laatuajattelu (1998) Lillrank perustelee laadun ja laatujohtamisen käsitteiden pohtimisen tärkeyttä: Mitä ei voi määritellä, ei voi mitata; mitä ei voi mitata, ei voi johtaa. Jos jotakin ei voi johtaa, mikä tahansa temppu on toisensa veroinen, yksi tie on yhtä hyvä kuin toinenkin… Kun tätä ajatuskulkua soveltaa opetuksen laatuun, niin kaipa Lillrank on siinä oikeassa, että jos ei uskalleta millään tavalla ryhtyä mittaamaan tai edes arvioimaan opetuksen laatua (koska sitähän ei voi mitata, ei edes määritellä), niin se on samalla loistava tekosyy olla tekemättä mitään opetuksen parantamiseksi.

Lillrank esittelee neljä näkökulmaa laatuun:

• virheettömyys, jolla tarkoitetaan, että tuote vastaa mahdollisimman tarkoin suunniteltua (tuotantokeskeinen laatu)
• funktionaalisuus, joka keskittyy itse tuotteeseen ja sen suunnitteluun mahdollisimman hyvin (suunnittelukeskeinen laatu)
• maksajan valinta ja se miten hyvin tuote täyttää ostajan tarpeet (asiakaskeskeinen laatu)
• tuotteen vaikutukset kauemmaksi kuin pelkästään ensisijaiselle asiakkaalle (systeemi- eli ympäristökeskeinen laatu)

Näitä näkökulmia ei ole minusta ensi ajattelemalla kovin helppo soveltaa opetukseen ja sen mahdolliseen laatuun, joskin jos täytyisi ryhtyä siihen, niin ehkäpä suunnittelu- ja asiakaskeskeiset laatukäsitykset voisivat olla parhaita lähtökohtia. Joka tapauksessa vaikeuksia tulee, kuten esimerkiksi jos ruvetaan pohtimaan asiakaskeskeistä laatua, ja mietitään miten yliopiston opetus soveltuu asiakkaan käyttötarkoitukseen. Yliopisto-opetushan ei ole kaupankäyntiä eikä julkisella sektorilla ole asiakkaita, niin siksipä ei yliopisto-opetuksellakaan ole laatua!

Jos halutaan kuitenkin saada jotain irti olemassaolevista laatukäsityksistä ja päästäisiin eteenpäin, pitäisi kai yrittää määritellä opetuksemme asiakas. Nykyään monissa keskusteluissa kuulee käsityksiä, että opetuksen ilmeinen asiakas on opiskelija, mutta ajatus tuntuu jotenkin oudolta. Marja Blomqvist (1997) erottelee yliopiston ensisijaisen asiakkaan, joka on opiskelija ja jonka kanssa yliopisto on "strategisessa liittoutumassa", ja toissijaisen asiakkaan, joka on yhteiskunta kokonaisuudessaan, erityisesti työnantajat. Mutta onkohan tässäkään tarpeeksi? Opetusministeriön selvitysmiehen Antti Paasion erittelyn (1998) mukaan yliopiston asiakassegmenttijaottelu voitaisiin tehdä seuraavasti:

• perustutkinnon suorittajat/suorittaneet
• jatkotutkintojen suorittajat/suorittaneet
• tutkimuksen tulosten hyödyntäjät paikallisesti/alueellisesti/valtakunnallisesti
• koulutusasiakkaat alueelliset/koulutusalakohtaiset kotimaassa/kansainvälisesti
• yhteistyöyksiköt kotimaassa ja ulkomailla
• opetusministeriö korkeakoulupolitiikan tulosten varmistajana.

Tämä luokittelu näyttää aika kattavalta mutta silmiinpistävää siinä on teknillisten korkeakoulujen kannalta teollisuuden ja ylipäänsä opiskelijoiden tulevien työnantajien puuttuminen. Toinen mieleen tuleva vastaväite on, että jos joku meidän henkilökunnastamme ottaa koko ylläolevan listan täydellä vakavuudella asiakkaiksi, joiden toiveita pitäisi kuunnella, ei varmaan pysty keskittymään omiin ydintehtäviinsä tässä koulussa. Nehän ovat tieteellinen tutkimus ja siihen perustuva opetus. Usein tuntuu siltä, että "asiakas" on liian vahva sana. Se silloin tällöin lievennetäänkin korkeakoulupoliittisessa keskustelussa muotoon "sidosryhmä".

Mielenkiintoisen ja kunnianhimoisen näköinen yritys määritellä laatu tekniikan alan korkeakoulutasoisessa opetuksessa löytyy H3E:n (Higher Engineering Education in Europe) työryhmäraporteista (ks. lähdeluettelo). Kun ISO 9000 –standardi sanataiteilee laadun seuraavasti "The totality of features and characteristics of a product or service that bear on its ability to satisfy stated or implied needs", tulkitaan H3E:n raportissa korkeakouluopetuksen laaduksi "specifying worthwhile learning goals and enabling students to achieve them". Tässä määritelmässä korostetaan toisaalta oppimistavoitteita, joiden on oltava merkityksellisiä ja oleellisia, jolloin joudutaan pohtimaan sitä, kuka tavoitteet asettaa ja muotoilee (onko se akateeminen tiedeyhteisö, kunkin alan oma traditio, yhteiskunta, työnantajat, vai joku muu). Lisäksi painotetaan sitä, että opiskelijoille tehdään mahdolliseksi tavoitteiden saavuttaminen ja heitä autetaan siinä. Tämä seikka on luonnollisesti yhteydessä opettajien opetusmenetelmiin ja –käsityksiin. Lisäksi H3E sisällyttää systemaattisen laadunvarmistusjärjestelmän (auditointi, akkreditointi, jne.) olennaiseksi osaksi opetuksen laatua.

Laadun määrittely, varsinkaan opetuksen, ei siis ole helppoa. On ehkä hedelmällisempää siirtyä käsittelemään sitä, mitä konkreettisempia asioita siihen voisi kuulua.

Ja tämä opetuksen mysteeri löytyy kaikilta tasoilta, ei pelkästään yhden luennon tai oppitunnin mittakaavassa. Sen voi huomata pienissäkin yksityiskohdissa. Monesti olen itse oikein ihmetellyt sitä, miten opiskelijoiden reaktiot johonkin yksityiskohtaan saattavat vaihdella. Tämä voi olla esimerkiksi viisi minuuttia kestänyt ilmiön demonstraatio tai normaalista poikkeava tapa esittää jokin luonnonlaki, joka jollakin kerralla tuotti teekkareille silminähden suuren oppimiskokemuksen. Se ei toisella kerralla onnistunut mitenkään, vaikka mielestäni tein kaiken niin tarkasti samalla tavalla kuin vain pystyin eikä opiskelijajoukon taustojenkaan pitänyt poiketa toisistaan näissä kahdessa tapauksessa.

Hyvään opetukseen ei ole olemassa reseptiä. Mutta vaikka näin olisi, ei ratkaisu opetuksen ongelmaan ole, ettei mitään tehdä sen hyväksi. Opetustaan voi kehittää niin yksin kuin yhdessä kollegojen kanssa. On varmaa, että pitkällä tähtäimellä opetuksen ja oppimisen tulos on keskimäärin kaikkien kannalta parempi, kun opettaja varaa opetukseen aikaa ja suhtautuu siihen muutenkin vakavasti. Kokenut opettaja voi ohjata nuorempaa kollegaa ja kertoa, minkälaisia asioita kannattaa kokeilla. Pienilläkin seikoilla voi olla merkitystä. Tässä taas on tietysti oltava varuillaan, ettei rupea uskomaan siihen, että huono opetus pannaan kuntoon erilaisilla tempuilla ja kikoilla.

Vaikutukset ovat hitaampia. Yksi merkittävä tekijä, joka voi suuresti vaikuttaa meidän oman opettajaidentiteettimme muodostumiseen, ovat ne henkilöt, jotka ovat meitä opettaneet. Jos he ovat olleet karismaattisia ja mieleenpainuvia hahmoja, he ovat varmasti osaltaan saaneet meissä aikaan innostumisen opettamiseen. Mutta vaikka olemme heiltä paljon saaneet, on samaistumisessa vaaransa. Opettamisessa ei ole syytä liiaksi matkia esikuvaansa. Tärkeintä on löytää oma tapansa opettaa.

Minkälaisia asioita sitten yksittäinen opettaja voi tehdä? Ja mihin asioihin täytysi osaston tasolla kiinnittää huomiota, jos opetuksen laadusta halutaan pitää huolta? Jaottelen seuraavassa karkeasti toimenpiteitä ja asiakohtia noudattaen kahtiajakoa, jonka voi laatuasioista käytävässä keskustelussa usein havaita. Tämä on jako yhtäältä laatukäsikirjatyyppisiin käytäntöihin, jotka voi kirjata ohjeiksi, ja toisaalta yleisempään, vaikeammin mitattavissa olevaan laatukulttuuriin. Tämä jako tuli jossain määrin esille jo edellisessä luvussa, kun yritin määritellä laatua. Kahtiajakoa havainnollistaa hyvin Paul Lillrankin (1998) esimerkki laatuun liittyvien toimenpiteiden eksplisiittisyydestä: Kun laatukriteerinä on nollavirhe, tarvitaan laatukäsikirjaan kirjattuja rutiineja, joita on ehdottomasti noudatettava. Lillrankin esimerkkejä ovat atomivoimalan toiminta tai lentokoneen laskeutumisen turvallisuus. Sen sijaan tämän jaotteluakselin toisessa päässä ovat toiminnat, joiden kriteerinä on asiakastyytyväisyys järkevin kustannuksin. Tällöin ei aina voida (tai ei kannata) jäykästi soveltaa ennaltamäärättyä toimintaperiaatetta vaan on toimittava tilanteen mukaisesti harkintaa käyttäen. Virheitä silloin joskus sattuu, mutta yhden virheen seuraukset eivät ole katastrofaalisia. Tulos on pitkällä tähtäimellä hyvä, jos toiminnassa on taustalla hyvä laatukulttuuri ja oikeat arvot. Esimerkki akselin tästä päästä on lentoyhtiön kenttähenkilökunnan palvelukyky tilanteissa, jossa lentoaikataulut ovat pettäneet ja matkustajat ovat myöhästyneet päivän viimeisistä koneista ja tahtomattaan joutuvat jäämään vieraaseen kaupunkiin.

Opetuksen laatukulttuuriin kuuluvat molemmat komponentit. On asioita, jotka on hoidettava tiukastikin määritellyllä tavalla, mutta on myös paljon tilanteita, joissa opettajan joutuu toimimaan sisäistettyjen arvojen ja osaston kulttuurin ja tradition ohjaamana. Opettaja tekee joka päivä ratkaisuja, jotka kertovat osaston opetuksen laadusta. Yksittäisen opettajan aluetta on kunnioitettava mutta on kai myös otettava huomioon, että laatu ei voi jäädä jokaisen opettajan omaksi asiaksi sellaisessa organisaatiossa, mitä TKK:n osastot ovat. On valitettavasti liian helppoa käyttää opetuksen vapautta väärin, vedota laatukriteereiden mahdottomuuteen opetuksessa ja pitää sitä tekosyynä olla käyttämättä aikaa oman opetuksen pohtimiseen ja kehittämiseen ja vuorovaikutukseen opiskelijoiden kanssa. Opettajan on itse otettava vastuu oman opettajaidentiteettinsä ja opetusarvojensa löytämisessä ja muodostamisessa. Laatukulttuuria ei kai muuten synny.

Mitä nämä opetuksen laadun osatekijät voisivat sitten olla?

Tutkintosäännön määräykset. Teknillisen korkeakoulun tutkintosäännön kuudennessa luvussa löytyy tekstiä, joka sitoo luennoijia ja muitakin opettajia. Yleisten periaatteiden (esimerkiksi "korkeakoulu kehittää jatkuvasti opetusmenetelmiään käyttäen hyväksi uutta opetusteknologiaa ja monimuoto-opetuksen tarjoamia mahdollisuuksia") lisäksi siellä on selviä, lähinnä opiskelijan oikeusturvan takaavia, määräyksiä. Nämä koskevat sellaisia asioita kuten minimimäärä opiskelijoita, jotta ilmoitettu opintojakso luennoidaan, ilmoittautumista tentteihin, suoritustapoja, opintosuoritusten ilmoittamista ja aikataulua, arvosteluperusteiden julkisuutta ja tenttiarvosteluun tutustumista.

Jos TKK:ssa joskus kirjoitetaan auki opetuksen laatukäsikirja, niin olivat sen periaatteet muuten minkälaisia tahansa, ainakin näiden sääntöjen noudattaminen on siihen kirjattava. On surullista havaita, että osastossamme silloin tällöin rikotaan tutkintosäännön periaatteita. OpLaa-toimikunnan puheenjohtajana olen saanut ottaa vastaan joitakin teekkarivalituksia siitä, että jonkin opintojakson tenttitulokset ovat viipyneet yli sallitun ajan, kuukauden tentistä laskien.

Tiedotus. Opintojaksoista löytyy esittely opinto-oppaasta. Näiden tietojen olisi syytä olla ajan tasalla. Kursseista on myös tapana tehdä kurssiesite, jossa kerrotaan kurssin sisältö, tavoitteet, vaatimukset, suoritustapa, aikataulut, henkilökunta, jne. Nykyaikaa tuntuu olevan se, että tiedotuksesta suuren osa tulee olla sähköisessä muodossa, uutisryhmissä ja www:ssä. Hyvään laatuun kuuluu toki avoin ja selkeä tiedotus, mutta muuttuvassa ympäristössä, jossa kanavia on monia, on aika paljon vaadittu, että opettaja hallitsee kaikki mediat täydellisesti. Jos joku keskittyy www-tiedotukseen, on ymmärrettävää, ettei hänen fyysinen ilmoitustaulunsa ole enää niin informatiivinen kuin aikaisemmin. Sähkö- ja tietoliikennetekniikan osastossa kurssien www-sivut taitavat kyllä olla kohtalaisessa kunnossa, jotkut erittäinkin hyödyllisiä teekkareille. Ja ennen kaikkea www-sivut voivat olla mainio reaaliaikaisen tiedotuksen menetelmä kurssin kestäessä, jonne opettaja voi heti luennon jälkeen kirjoittaa uusimmat terveiset. Lähivuosina tullaan varmaan asettamaan opintojaksojen www-sivuille tietyt minimivaatimukset.

Hyvä tiedotus säästää vaivaa myös opettajakunnalta. Moninkertaisilta kyselyiltä vältytään. Suurten kurssien tiedotuksessa ja muussakin hallinnassa on TOPI-järjestelmä verraton apu ja kaikesta siihen kohdistuneesta kritiikistä huolimatta selvästi parantanut opetustyön laatua TKK:ssa.

Tenttitilaisuudet. Yksi esimerkki kirjattujen ohjeiden tarpeellisuudesta on tenttitilanteen järjestäminen. Tenttien soveltuvuudesta opitun asian testaamiseen voidaan olla monta mieltä ja vaihtoehtoisia tenttikäytäntöjä kokeillaankin yhä enenevässä määrin, mutta tosiasia on, että klassisia suljettuja tenttitilaisuuksia pidetään paljon ja tulevaisuudessakin niitä tullaan järjestämään. Kun tenttisuoritukset määräävät (ainakin osittain) opiskelijoiden arvosanoja, on tärkeätä sekä opiskelijoiden oikeusturvan että korkeakoulun tavoitteiden kannalta, että tenttitilanne on hyvin järjestetty ja hallittu. ST-osastolla vallinneeseen aika leväperäiseen tilanteeseen on yritetty saada parannusta OpLaa-toimikunnan tenttiohjeistuksen avulla (ks. lähdeluettelo).

Aikataulut. Laatuun voisi ajatella kuuluvan myös aikataulujen kunnioittamisen. Luento- ja harjoitusajat on määritelty lukujärjestyksessä ja on arvokasta, jos opiskelija voi luottaa siihen, että opettaja saapuu paikalle 15 minuuttia tasatunnin jälkeen. Joskus tuntuu siltä, että "akateeminen vartti" on sopivan epämääräinen suure, joka antaa opettajalle tekosyyn joustaa luennon aloitusajasta. Samoin on asiallista, että opetustilanne päättyy ajallaan (tai ei ainakaan mene ylitse ilmoitetun ajan), jotta teekkarit voivat lähteä tarvittaessa seuraaviin menoihinsa ilman, että tilanne häiriintyy.

Tähän voi joku huomauttaa, että yliopistollisen keskustelun ja opetuksen olennainen osa on vapaus ja luovuus, jolloin määräkellonajat ovat vain häiriöksi. Jos ollaan totuuden äärellä (tai juuri pääsemässä sinne), niin miksi pitäisi keskeyttää luento? Tämä vaatiikin taitoa ja herkkyyttä opettajalta ja sopiva toiminta tilanteessa voi hiukan riippua myös siitä, onko kyseessä perus- vai syventävien opintojen kurssi. On kuitenkin huomattava, että teekkarit eivät ole varanneet aikaansa pelkästään minun kursseilleni. Jos itse pidän pelisäännöistä kiinni, on helpompi vaatia teekkareitakin kunnioittamaan aikatauluja ja antamaan työrauhan muille.

Ajankäyttö laajemminkin. Yhteiseen ajankäyttöön laajemmin voisi lukea kurssin ennalta ilmoitetun lukujärjestyksen noudattamisen. Ei ole aivan sopivaa ja on varmasti ristiriidassa useimpien mahdollisten opetuksen laatujärjestelmien kanssa, että luentoja ja harjoituksia peruutetaan, puhumattakaan siitä, että niitä peruutetaan viime hetkessä. Tietysti sairastumiset ovat oma lukunsa, mutta jos opettajan muiden menojen takia rupeaa tulemaan tilapäisiä opetusjärjestelyjä, voi kysyä miten korkealle opetus on priorisoitu ajankäytössä. Muistan opiskeluajoilta tällaisissa tilanteissa ajatelleeni, että mahtaa olla professori aika menevä mies, kun ei taaskaan ehtinyt luennolle, mutta saattoi minulla mielessä taustalla olla arveluja siitä, että ottaakohan hän oikeastaan tämän opetustyönsä riittävän vakavasti.

Tähän kysymykseen saattaa kyllä olla osastomme (ja muidenkin osastojen) opettajien keskuudessa muitakin asennoitumisia, olen näin keskusteluissa mielestäni havainnut. Ensinnäkin saatetaan vedota siihen, että teekkarit eivät myöskään ole velvollisia (eikä heille se tule mieleenkään) etukäteen ilmoittamaan opettajalle omista matkailumenoistaan ja muista poissaoloistaan. Toiseksi (joka minusta on vakavampi argumentti) sanotaan, että kun etukäteen tiedetään milloin tullaan olemaan matkoilla niin pyydetään kollega tai vieraileva luennoija tuuraamaan. Toki jos vierailuluento on hyvin suunniteltu ja nivelletty kurssin kokonaisrakenteeseen, on asia varmasti järjestyksessä, mutta jos varoitusaika on lyhyt eikä sijaisella oikein ole halua tai kykyä toteuttaa samaa opetusnäkemystä mitä varsinaisella opettajalla, ollaan minusta riskeeraamassa laatua.

Tietysti hyvänkin opettajan on muistettava, että on vaarallista, jos hän on korvaamaton. Sairastumistapauksissa voi hyvä sijainen pelastaa paljon. Tämän takia olen törmännyt sellaisiinkin näkemyksiin, että opetus, tai ainakin jokin kurssi täytyisi kaikesta huolimatta pystyä dokumentoimaan operatiivista käyttöä varten, riippumattomaksi kyseisestä ainoasta opettajasta. Eli äärimmillään tämä voisi olla sitä, että laboratorion hyllystä voi ottaa kansion, jonka varassa voi kuka tahansa laboratorion henkilökuntaan kuuluva lähteä kylmiltään pitämään hyvän luennon tai muun opetustilanteen. Ja laatusertifioimista varten laboratorioihin voitaisiin tehdä yllätyskäyntejä, jossa pistokokein nämä mapit tarkastettaisiin. Tämä tietysti on mahdoton ajatus monen mielestä (minun kurssinihan on minun henkilökohtaista ja mitä ominta aluettani), mutta voisiko tällaisesta teollisuusyrityksistä peräisin olevasta periaatteesta ottaa edes jotain oppia?

Vastaanottoajat. Yksi asia, joka Sähkö- ja tietoliikennetekniikan osastossa ei välttämättä toimi aina, ovat opettajien vastaanottoajat ja niistä kiinnipitäminen. Opiskelijan näkökulmasta on tärkeätä, että opettajakunta on saavutettavissa. Sähköpostiyhteydenotto voi tietysti olla kätevä joidenkin asioiden hoitamisen kannalta mutta kasvoista kasvoihin tapahtuva keskustelu on niin paljon moniulotteisempi tapahtuma, ettei siitä pitäisi luopua. Hyvin huono on sellainen tilanne, että professorin saa kiinni (periaatteessakin) vain sihteerin kautta. Jotkut opettajat puolustavat vastaanottoajattomuuttaan sillä, että heillä on työhuoneen ovi aina auki ja opiskelijat saavat astua sisään koska tahansa. Tämä ratkaisu ei kuitenkaan aina ole hyvä. Opiskelija saattaa epäröidä sisään tulemisessaan, jos hän tietää, että aikaa ei ole erityisesti varattu opiskelijavastaanottoon. Toiseksi opettaja itsekin on valmistautumaton eikä välttämättä pysty siirtämään ajatuksiaan heti opiskelijan ongelmiin, sillä tilanne tietenkin keskeytti jonkin muun työn. Hän saattaa olla mielessään ärtynyt, vaikkei sitä ulospäin ehkä näytäkään.

Opinto-ohjaus ja tutorointi. Vastaanottotilanteista on lyhyt matka opiskelijoiden ohjaukseen ja tutorointiin. Tutorointivelvollisuus mainitaan jopa tutkintosäännössä. Ohjauksen puute on varmaan ollut yksi syy pidentyneisiin opiskeluaikoihin ja suureen keskeyttämisprosenttiin. Sähkö- ja tietoliikennetekniikan osastossa on pyritty kiinnittämään ohjaukseen huomiota: tutorointia on fuksitutorointia, isoveliryhmiä, pääainetutorointia ja jopa ulkomaalaisten opiskelijoiden tutorointia. Vuodesta 1999 alkaen on järjestetty ns. tehotutorointia, jossa tutori (osaston opettaja tai jatko-opiskelija, joka tuntee hyvin osaston opetuksen järjestelyt) sitoutuu kahden vuoden ajan pitämään huolta ja seuraamaan 8--10 opiskelijan fuksiryhmäänsä. Tästä työstä maksetaan tehotutorille 600 markan kuukausittainen lisäpalkkio lukukausien ajalta. Ohjaus ja tutorointi on varmasti hyvin moninaista osaston sisällä, koko korkeakoulun mittakaavasta puhumattakaan. TKK:n nykytilasta on ilmestynyt tuore kartoitus (Ahonen, 2000).

Monia edellä laatukäytäntöinä esitetyistä asioista ja toimenpiteistä ei voi koodata käsikirjaan, mutta luultavasti useimpien opettajien mielestä ne on otettava huomioon hyvässä opetuksen laatujärjestelmässä. Paljon vaikeammalle alueelle siirrytään, kun puhutaan opetuksesta saadusta palautteesta ja opetuksen ja koulutuksen arvioinnista. Tällöin tulee vastaan seuraavanlaisia kysymyksiä: kuka arvioi, mistä asioita pyydetään palautetta, mitä arvioinnin tuloksilla tehdään, palkitaanko hyvästä ja rangaistaanko huonosta palautteesta.

Laatuun kuuluu hyvin monien mielestä arviointi. Vaikka ei olisi sitä mieltä, että opetuksen laatua voisi yksikäsitteisesti mitata, voi kuitenkin hyväksyä, että edes joistakin opetuksen laadun piirteistä voi arvioinnilla saada käsityksen. Opetusta voi arvioida monilla tavoilla ja eri työvälineillä. Nykyään on suosiossa itsearviointi, joka soveltuu pidemmän tähtäimen kehittämisen välineeksi (esimerkkinä TKK:n Sähkö- ja tietoliikennetekniikan koulutusohjelman itsearviointi, 1999). Arvioinnin voi myös tehdä jokin ulkopuolinen taho, esimerkiksi työnantajilta kysytään silloin tällöin TKK:sta valmistuneiden tiedollisia ja ammattivalmiuksia selvitä työelämän haasteista. Myös julkinen hallinto arvioi opetusta ja koulutusta ja yliopistotasolla se on oikein määrätty Opetusministeriön alaisen Korkeakoulujen arviointineuvoston tehtäväksi. Keväällä 2000 valmistui Suomessa tietoteollisuuden alan koulutusohjelmien arviointi, jossa ST-koulutusohjelmamme oli mukana (Hara et al., 2000). Kollegoiden suorittama vertaisarviointi on yksi tapa arvioida ja ehkä yleisimpänä arvioinnin muotona on opiskelijoilta pyydetty palaute.

Tavaroita ja palveluja tarjoavilla elämän alueilla kuunnellaan herkästi asiakkaan arviota tuotteesta. Vaikka meillä yliopisto-opetuksen piirissä asiakkaan käsitteen voi hyvällä syyllä problematisoida, ovat palautelomakkeet monessa paikassa TKK:ssakin käytössä. Lomakkeita on myös enenevässä määrin sähköisessä muodossa. Lomakkeet ovat tietysti vain yksi muoto opiskelijapalautetta. Sen lisäksi on monilla kursseilla palauteryhmiä, jotka käyvät säännöllisesti keskustelemassa lukukauden aikana professorin kanssa, ja tietysti opettaja saa (sanallista ja sanatonta) palautetta opintojakson osallistujilta aina ollessaan opetustilanteessa. Koska kuitenkin osastossamme kurssipalautelomakkeiden käyttö on systemaattisin tapa kerätä palautetta, käsittelen sitä seuraavassa tarkemmin.

Sähkö- ja tietoliikennetekniikan osastossa on pyritty keräämään säännöllisesti kaikista kursseista teekkareilta kurssipalautelomakkeet, jotka mahdollisimman monen kurssille osallistujan toivotaan täyttävän. Lomakkeessa pyydetään arvioimaan numeroilla monia opetukseen liittyviä asioita, opettaja voi lisätä siihen omia kysymyksiään ja siihen pyydetään myös sanallista palautetta, mutta ennen kaikkea pyydämme antamaan arvosanan erikseen kurssille ja kaikille opettajille. OpLaa-toimikuntamme kerää lomakkeet, analysoi tulokset ja laskee kurssien ja opettajien teekkareilta saamien arvosanojen keskiarvot. Palautusprosentit eivät ole joka kerta järin suuria (tyypillisesti 30-70% kurssille osallistujien määrästä, joskin joissakin pienissä opintojaksoissa saatetaan päästä yli 90%:n), mutta kuitenkin toistasataa opintojaksoa saadaan vuosittain analysoiduksi. Lomakkeita tulee kaiken kaikkiaan useampia tuhansia. On selvää, että tällainen operaatio on raskas, ja sitä varten onkin lukukausien ajaksi palkattu teekkari osapäiväisen palautesihteerin toimeen.

Sen lisäksi, että toimitamme analyysin tulokset kullekin opettajalle ja kunkin laboratorion johtajalle yhteenvedon hänen oman laboratorionsa opetuksen saamista arvioista (numeroiden lisäksi sanallinen palaute on kirjattu muistiin), tehtävämme OpLaassa on kahtalainen: toisaalta tarkkailemme huonoja arvosanoja saaneita kursseja ja niiden ajallista kehitystä, pohdimme syitä huonoon menestykseen ja käymme jopa varovaisen diplomaattisia keskusteluja tällaisten kurssien vastuuhenkilöiden kanssa. Toisaalta hyviä arvosanoja saaneet opettajat olemme noukkineet esiin ja ehdottaneet osastonjohtajalle heidän palkitsemistaan. Viime vuosina osastonjohtaja onkin myöntänyt lisäpalkkaa näiden perusteella: vuosittainen yksittäisen opettajan saama palkkiosumma on suurimmillaan ollut aikaisemmin 15000 mk, joskin maksimisumma on sittemmin pienennetty 10000 mk:aan. Palkkiosumma riippuu opettajan henkilökohtaisesta arvosanasta (arvosana oikeuttaa palkkioon, jos se on yli 3,5 asteikolla 1--5) ja kasvaa myös portaittain sen mukaan, kuinka monta palautelomaketta on saatu (palkkion saamiseksi on oltava vähintään 5 palautusta). Lisäksi on palkittu opettajia, jotka ovat selvästi pystyneet parantamaan opetustaan edellisestä vuodesta. Sen sijaan opetustapa ei vaikuta palkkion: samaa taulukkoa käytetään niin luennoijille kuin assistenteille. Vuoden 1999 palautteen pohjalta osastonjohtaja on keväällä 2000 OpLaan esityksestä myöntänyt lisäpalkkion 138 osastomme opettajalle. Lasku osastolle oli 423500 mk.

Kun raha kytketään palautteeseen, ei kauan tarvitse odottaa ongelmia. Ikävimmät keskustelut OpLaan puheenjohtajana olen joutunut käymään osaston opettajien kanssa näiden bonuspalkkioiden maksamisen periaatteista. Uskon kyllä siihen, että tässä palautteessa korkeat arvosanat korreloivat enimmäkseen hyvän opetuksen laadun kanssa, määriteltiin laatu sitten millä (järkevällä) kriteerillä tahansa. Mutta mittari on varmasti hyvin karkea ja herkkä muillekin muuttujille kuin laadulle, kuten vaikkapa teekkarien mielialalle tentissä, jossa lomakkeita usein täytetään. Lisäksi on muistettava, että koska opettajat itse keräävät palautepaperit, on myös väärinkäytöksien vaara olemassa, joka on sitä suurempi mitä merkittävämpiin bonussummiin siirrytään. Luottaen opettajien rehellisyyteen on OpLaa toistaiseksi näitä papereita kuitenkin kerännyt. Itse olen tullut varovaisemmaksi rahapalkkioiden suhteen. Mutta koska olen kuitenkin sitä mieltä, että hyvästä opetuksesta ja pitkäjänteisestä kehitystyöstä on hyvä myös rahallisesti palkita, olen muussa yhteydessä esittänyt toisenlaista palkkioperiaatetta, jossa opetuspalkkio olisi tutkijakoulutuslisän tapainen henkilökohtainen palkanlisä (Sihvola, 1999). Sellaisen saamisen edellytykset olisi tietysti pohdittava tarkkaan.

Palautetta kaikki opettajat ovat varmasti aina keränneet opetuksestaan, niin meillä kuin muualla. Mutta jos pohditaan tätä Opetuksen laatutoimikunnan keskitettyä osaston opetuksen palautteen keräämistä, niin se on nyt erilaista siinä, että se ei enää ole opettajan yksityinen asia. Tämä yksityisyyden rajan ylittäminen on (rahallisen palkitsemisen ohella) minusta ongelma, jonka eri puolia pitäisi vakavasti pohtia. On selvää, että olemme OpLaassa hyvin tarkkaan pitäneet arviointitulokset suojassa julkisuudelta. Tietysti jokainen yksittäinen opettaja saa julkistaa oman palautteensa (häntä jopa kehotetaankin se tekemään) ja kommentoida sitä, vaikkakin se tulee aika paljon kurssin päättymisen jälkeen. Palkkioista tiedottaminen on sen sijaan niukkaa. Henkilökohtaisia arvosanoja ei tietenkään julkisteta (vaikka jossakin muualla TKK:ssa näin tehdään) mutta harkinnan jälkeen olemme päättäneet julkaista kurssien yleisarvosanojen "ranking-listan" (vuoden 1998 kurssien osalta kaikaista kursseista ja vuodelta 1999 niistä, jotka ylittivät arvosanan 3,0). Tästä toimenpiteestä on minun korviini kantautunut vain vähän pahan mielen ilmauksia. Jotkut saattoivat ehkä mielessään pitää toimintaamme arveluttavana. En itsekään tällä hetkellä ole varma, olemmeko tehneet oikein.

Jossain mielessä tällainen palautteen avoimuus kuuluu laatuun. Mutta toisaalta opettajuus on ihmisessä arka ja intiimi alue, jonka analyysin suhteen on oltava varovainen. Joku opettajistamme sanoikin: "...ei ole kiva lukea tuollaisia kilpailutuloksia ja omaa nimeänsä niissä, kun ei itse ole koko kisoihin ilmoittautunutkaan". Onko osastolla oikeus laadun nimissä mitata näin epämääräisillä mittarilla yleisesti opettajien työtä? Opettajan yksityistä aluettahan tulee muistaa kunnioittaa. Kuten jo on käynyt tekstistäni ilmi, vastausta minulla tähän ei ole. Jotain on kuitenkin ollut tarpeen tehdä ja siksi OpLaa on ryhtynyt toimeen.

Laatukulttuuriin yliopisto-opetusympäristössä kuuluu se, että opettajat pyrkivät kehittymään omassa opettajuudessaan. Opettamista oppii varmasti opettamalla mutta joskus on myös tarpeen pohtia opettamistaan laajemmasta pedagogisesta näkökulmasta ja kartuttaa didaktisia (opetusopillisia) taitojaan. Toisaalta osasto opetusorganisaationa voi myös oppia ja sen laadun yksi mitta on, kuinka hyvin yksittäiset opettajat jakavat kokemuksiaan kollegoidensa kanssa, kuinka avointa keskustelu opetusasioista on ja kuinka mielellään sitä käydään.

Pedagoginen ja täydennyskoulutus. Teknillisessä korkeakoulussa on tällä hetkellä erittäin paljon tarjolla opettamiseen liittyvää täydennys- ja pätevöitymiskoulutusta. Henkilöstökoulutus, Opetuksen tuki ja Koulutuskeskus Dipoli tarjoavat erikseen ja yhdessä erilaajuisia kursseja, työpajoja ja laajempia koulutuspaketteja, jotka liittyvät mm. esiintymistekniikkaan, opetuskäytäntöihin, didaktiikkaan ja opetusfilosofiaan. Niihin osallistumalla opettaja pätevöittää itseään ja nostaa osastonsa opetuksen laatua.

Vai onko näin? Silloin tällöin saattaa aistia keskusteluissa riviopettajien kanssa tietyn väheksynnän pedagogista koulutusta kohtaan. Silloin ehkä saatetaan kuvitella, että koulutus on reseptejä, joilla pyritään tekemään kaikista samanlaisia opettajia. Toinen argumentti, joka puhdasta opetuskoulutusta vastaan esitetään, on seuraava. Koska lakisääteinen TKK:n tehtävä on korkein teknistieteellinen tutkimus ja siihen perustuva opetus, on tärkeintä, että opettaja pitää tutkijan ammattitaitonsa mahdollisimman korkealla tasolla. Silloin hänen opetuksensa on itsekoettua asiaa ja parempaa kuin sellaisen, joka uhraa osan aikaansa pelkkään pedagogiseen pohdintaan. Monet sellaisetkin, jotka periaatteessa suhtautuvat positiivisesti pedagogiseen koulutukseen, ovat minulle todenneet, kun olen mainostanut yliopisto-opetuksen opetuskokonaisuutta, että heidän on täysin mahdotonta irrottaa kalenteristaan viittätoista viikkoa.

En tietenkään väheksy tutkimuksen merkitystä. Se on toinen yliopiston ydintehtävistä. Myönnän myös auliisti, että 15 opintoviikon paketti vaikuttaa mahdottomalta sovittaa muiden paineiden lisäksi vaatimuksiin, joita nykypäivänä korkeakoulumaailmassa aivan riittävästi on. Mutta tarkemmin analysoiden tilanne ei ole näin suoraviivainen. Kun opetustaan pohtii ja kehittää yleisellä tasolla, se tekee myös oman opetustyön haastavammaksi ja sen voi tehdä tehokkaammin ja tuloksellisemmin. Toisaalta myös on niin, että tutkimus ja opetus eivät muodosta nollasummapeliä, jossa toiseen käytetty aika on toisesta pois. Oppimisen pohtiminen siltä kannalta, miten opettamisellaan saa teekkarit oivaltamaan uusia asioita, johtaa siihen, että joutuu selvittämään itselleen omaa uusien asioiden omaksumiskykyään ja uuden tiedon luomisprosessia. Tutkimisessa (ainakin teknis-luonnontieteellisellä alalla) annan luonnon opettaa itseäni ja opettaessa (monessakin mielessä) opetan tieteellisesti tutkimaan. Tässä mielessä hyvä opetus- ja oppimisfilosofian oppikurssi on oivaa tutkijan täydennyskoulutusta.

Opetustaitohaastattelut ja portfolio. ST-osastossa Opetuksen laatutoimikunta on pyrkinyt tuomaan opetusasioiden reflektion tärkeyttä esille paitsi suoralla vaikuttamisella opettajakunnan sisällä ja pedagogista koulutusta mainostamalla myös opetustaitohaastattelujen kautta, joita se pitää. Uusia opettajia (professoreita, assistentteja, yliassistentteja, opettavia tutkijoita, lehtoreita ja erikoisopettajia) valittaessa on virantäyttöprosessissa osastomme käytännön mukaan osana opetustaitohaastattelu. Siitä tosin erikseen päätetään ja se voidaan myös korvata esimerkiksi opetusnäytteellä, mutta esimerkiksi vuodesta 1999 lähtien toistaiseksi (siis kesään 2000 mennessä) kaikissa virantäytöissä on käytetty tätä OpLaan suorittamaa haastattelua.

Ennen haastattelua on hakija toimittanut virantäyttötoimikunnalle opetusportfolionsa, joka sisältää ne asiakirjat ja dokumentit, joilla hakija haluaa esitellä opetuskokemustaan, -taitoaan ja -näkemyksiään. Opetusansioiden huomioonottamisesta virantäytöissä on Teknillisen korkeakoulun rehtori antanut päätöksen (18.1.1999), jossa myös on malli opetusportfolion rakenteesta. Varsinainen haastattelutilaisuus on muotoutunut sellaiseksi, että hakija saa alkuun tilaisuuden esitellä omaa taustaansa ja kokemuksiaan opettamisesta 5-10 minuutin ajan ja sen jälkeen seuraa keskusteluosuus, jossa pyritään saamaan riittävä kuva hakijan opetusnäkemyksistä ja yleensäkin suhtautumisesta opettamiseen. Tämä osa on saattanut kestää pisimmilään jopa tunnin. Tilaisuuteen on lähetetty kutsu OpLaa-toimikunnalle, virantäyttötyöryhmälle ja osaston tieteellisen neuvoston jäsenille. Haastattelun ja portfolion perusteella OpLaa kirjoittaa hakijasta lausunnon, joka on yhtenä asiakirjana vaikuttamassa virantäyttöprosessin tulokseen.

Vaikuttaa siltä, että sinä aikana, kun opetustaitohaastatteluja on järjestetty osastollamme, portfoliot ovat parantuneet. OpLaahan on oikeastaan pyytänyt näyteportfolion opetuksesta, ja varsinainen perusportfolio, joka sisältää paljon muutakin opetukseen liittyvää dokumentoitua materiaalia (Tenhula et al., 1996), karttuu jatkuvasti jokaisella opettajalla.

Vertaisarviointi ja opetuksen seuranta. Opetustaitohaastattelut ovat korvanneet varsinaiset muodolliset opetusnäytteet. Niitä voidaan toki vielä käyttää virantäytöissä. Opetustapahtuman seuranta sinänsä on kyllä hyvin tärkeätä. Voisi olla hyvin hedelmällinen sellainen käytäntö, että kokeneemmaat opettajat voisivat seurata aloittavien assistenttien ja luennoijien opetusta, arvioida sitä ja antaa palautetta. Tässä tietysti törmätään edellisessä luvussa mainittuun ongelmaan, joka syntyy ristiriidasta yksityisyyden kunnioittamisen ja yleisen laadun takaamisen välillä. Opettajan työtä luentosaliin seuraamaan voi tulla kollegoiden sijaan esimerkiksi kasvatustieteen asiantuntija. Tällainen on selvästi työläämpi tapa saada palautetta ja analyysiä opetuksen tilasta kuin opiskelijoiden numeropalaute, mutta se on tietysti paljon syvällisempää, luotettavampaa, hyödyllisempää ja käyttökelpoisempaa.

Tätä on hiukan yritetty osastossamme, mutta moni ei ole aktiivisesti ollut pyytämässä vierailijoita luennoilleen, ehkä osin siksi, että tällainen toiminta on kovin vierasta. Vielä hankalampaa on yrittää tarjoutua tulemaan kollegansa luennolle teekkarien joukkoon. Omat kokemukseni asiantuntija- ja kollegavierailuista ovat kuitenkin olleet hyviä, ja niitä saisi olla enemmänkin. Pedagogisen asiantuntijan raportti antaa paljon arvokasta faktatietoa luentotilanteen tapahtumista. On selvää, että vaikka kuinka hyvin opettaja itse yrittää seurata ja vaistota opetusryhmän tilaa ja luennon ilmapiiriä, varsinkin suurilla luennoilla voi saada katederin toisella puolella olevan tarkkailijan silmin paljon uusia havaintoja siitä, miten tunnelma ja oppimisen henki kehittyy. Kollegalta voi kysyä, kuinka tämä olisi lähestynyt jotakin vaikeata asiaa, joka luennolla tuli esiin, ja mikä hänen näkökulmastaan toimi tai ei toiminut. Tällaisen toiminnan toteuttamisen ongelmaksi jää, mahdollisen periaatteellisen vastustuksen ohella, opettajien ajanpuute. Kun kahdeksi tunniksi lähdetään kollegan luennolle, vaikuttaa uhraus ajallisessa mielessä suurelta.

Tällaisessa toiminnassa täytyy luottamuksen opettajien välillä toimia hyvin. Opettajan, jonka opetusta seurataan, on oltava riittävän vahva opettajuudessaan, jotta hän uskaltaa keskustella toiminnastaan ja ottaa vastaan kritiikkiä. Ja hänen on uskottava, että kollegat haluavat hänelle hyvää. Ruotsin "NyIng"-projektissa, jossa etsitään uudistuksia ammattikorkeakoulu- ja yliopistotason insinöörikoulutukseen, on mukana samanlaisia korostuksia. Siellä opetusta seuraavia kollegoita kutsutaan nimellä "kritiska vänner" (Ingemarsson ja Björck, 1999).

Matti Lappalaisen, joka on ollut rakentamassa opetuksen arviointijärjestelmää Turun yliopistossa, mukaan (1997) matemaattis-luonnontieteellisen alan erityispiirteenä on, ettei omasta opetuksesta ole totuttu keskustelemaan avoimesti. Keskustelukulttuurin puute saattaa myös hiukan vaivata tekniikan alaa, joskaan se ei ehkä ole yhtä silmiinpistävää.

Kokemusten jakaminen ja Experience Forum. Vaikka opettajuus on syvästi henkilökohtainen asia, on se myös asia, josta on hyvä keskustella. Yksi esimerkki tästä on ylläoleva vertaisarviointi. Ja yleisemminkin, yksi hyvin tärkeä osatekijä osaston opetuksen kokonaislaadussa, joka liittyy opettajakuntaan yhteisönä, on kokemusten jakaminen ja keskustelu opettajien välillä. Professorit ja muu opettajakunta tapaavat paljon toisiaan monessa yhteydessä, mutta en ole varma kuinka paljon puhutaan opetuksesta ja teekkarien oppimisesta. Ehkä sitä tehdään kahvipöydässä smalltalkina, mutta on niin paljon muita velvollisuuksia ja yhdessä hoidettavia asioita, ettei se ole ensimmäinen asia, jonka takia osaston virallisia toimikuntia kutsutaan koolle.

Osittain tämän vuoksi kai Opetuksen laatutoimikunta on Sähkö- ja tietoliikennetekniikan osastoon perustettu. Kokemusten vaihtoa ja niistä oppimista on OpLaa yrittänyt edistää ns. Experience Forumeilla. Ne ovat pari kertaa lukukaudessa järjestettäviä puoliksi vapaamuotoisia noin kolmen tunnin keskustelutilaisuuksia, jonne osaston opettajia kutsutaan. On niihin väkeä kyllä tullut osaston ulkopuoleltakin. Kokoontumisien aiheina ovat toistaiseksi olleet massakurssien opetus, laskuharjoitusten dynamiikka, käytännön neuvoja assistenteille, tenttitilaisuudet, opetuspalaute ja arviointi. Tarkoitus näissä tilaisuuksissa on ollut pohtia opetuksen tilaa, ideoida uusia tapoja ja kokeiluja, kertoa aikaisemmista kokemuksista, luoda ja ylläpitää osaston sisällä opettajien verkostoa ja muutenkin vahvistaa keskusteluyhteyttä omassa yhteisössämme. Toivottavasti forumit ovat tuottaneet tulosta. Ainakin itse olen sitä mieltä, että toimiessaan tällainen opetuskokemusten jakamisen mekanismi olisi valtavan merkittävä opetuksen hyvän laadun osatekijä. Jos se toimii hyvin, voisi osastoamme kuvailla tuotantotalouden termillä oppivaksi organisaatioksi.

Kun opettamista ja opetuksen laatua pohtii osaston toimikunnan näkökulmasta, saattaa organisaation näkökulma korostua liiaksi. Edellisessä luvussa olenkin korostanut aika voimakkaasti opettajuuden yhteisöllistä puolta, ja sitä, että osaston kokonaisetu edellyttää opettajien sitoutumista yhteisiin tavoitteisiin eikä opetus saa olla täysin opettajan yksityisasia. On kuitenkin hyvin tärkeätä ymmärtää, että opettajuus lähtee jokaisesta opettajasta itsestään. Ja loppujen lopuksi tämä henkilökohtainen puoli on ensisijainen organisaationäkökulmaan nähden. Sillä jos organisaation laatunäkökulma unohdetaan, on osaston opetus ehkä kaoottista ja epäsynkronista mutta sillä voi olla sielu. Sen sijaan jos opettajuuden sisäinen maisema jää hoitamatta, on osaston opetus kuollutta, vaikkakin kurssit seuraavat toisiaan oikeassa järjestyksessä.

Jos tämän käsityksen hyväksyy, kohtaa ongelman opetuksen laadun tarkastelun kannalta. Tällöinhän opetuksen laatukulttuuri osastossa ei voi mitenkään tyhjentävästi sisältyä laatukäsikirjoihin, rutiineihin, palautteisiin ja palkkioihin. Eikä edes kokeneempien kollegoiden, mentorien ja gurujen neuvoihin, vertaisarviointiin, keskusteluihin tai Experience Forumeihin. Laatua on jokaisen opettajan itse tehtävä. Mutta mittaaminen ja jopa laadusta puhuminen on vaikeata ja tällöin tullaan lähelle pirsigiläistä käsitystä, josta puhuin edellä laadun määrittelyn yhteydessä.

Vaatimuksia opettajalle on aika paljon. On selvää, että yliopisto-opetuksessa hänen on osattava syvällisesti aiheensa, oltava sen alan tutkija. Hänen olisi myös osattava ottaa oikealla tavalla huomioon opiskelijansa, ymmärrettävä heidän kunkinhetkinen kognitiivinen ja emotionaalinen tilansa, jotta osaisi oikealla tavalla auttaa heitä oppimaan. Ja kun hän uskoo opetettavaan asiaan ja haluaa tosissaan välittää sen kaikille, hän tuo sen kaikkien keskelle, asettaa sen näkyviin ja kosketeltavaksi ilman suojakuoria. Sellaista on vaikea tehdä avautumatta itsekin. Silloin olisi hyvä, jos tuntee itsensä. Amerikkalainen Parker J. Palmer (1998) sanoo osuvasti, että me opetamme sitä mitä itse olemme. Toisin sanoen on tärkeätä, että opettaja on selvillä ei pelkästään siitä, mitä, miten ja miksi hän opettaa vaan myös siitä kuka on se, joka opettaa.

Nykyaikaa kuvataan usein nopeasti muuttuvaksi, verkostoituvaksi ja postmoderniksi. Tällöin saattaa myös kuulla varoituksia siitä, että on vaarallista, jos opettaja kokee liian voimakkaana oman tietyn aineen opettajaidentiteettinsä (Kauppi, 2000). Silloinhan hänelle voi käydä niin, ettei hänellä yhtäkkiä ole enää mitään annettavaa, jos tuo ala menettää merkitystään ja poistuu muodista nykyisessä kaaoksessa. Eikö opettajalle olisi hyödyllistä pikemmin keskittyä ihmisten vuorovaikutusprosessien hallintaan, virtuaalisuuteen ja valmiuksiin toimia monitaitoisissa tiimeissä, jotta hän voisi myös tehdä opetuksestaan tehokasta ja kiinnostavaa? Eikö pitäisi nykyisen konstruktivististen oppimisnäkemysten aikana (ks. esim. Rauste-von Wright ja von Wright, 1994) siirtyä opettamisen korostamisesta oppimisen tärkeyteen?

Maailma muuttuu toki ja jokaisen on oltava valmis muuttumaan. Mutta minä kyllä puolustaisin tässä raportissa esittämääni aika opettajakeskeistä näkökulmaa. Konstruktivismi korostaa sitä, että uusia asioita ei opita vastaanottamalla opettajalta tietoa valmiina paloina. Oppijan täytyy sen sijaan tehdä työtä, liittää opetustilanteessa koettu aikaisempaan ymmärrykseen ja testata oppirakennelmaansa. Rakentaminen on hyvä metafora. Mutta konstruktivismi menee liian pitkälle, jos sitä tulkitaan siten, että mikä tahansa tiedollisesti rakennettu käsitys on oppijalle oikeata tietoa. Ainakin luonnontieteessä konstruoitujen kognitiivisten käsitysten täytyy vastata todellisuutta. (Se mitä tämä vastaavuus on, onkin laaja filosofinen kysymys, mutta vaikka siihen ei helppoa vastausta ole, on varmaan totta, että jonkinlainen ihmismielestä riippumaton todellisuus on olemassa ja siitä voidaan saada tietoa. Ks. Sokal ja Bricmont (1998).)

Yliopisto-opettajalla, vaikka vaalisikin opettajakutsumustaan, ei ole vastaväitteitä maltillista konstruktivismiä kohtaan. Niinhän tietysti oppii myös tutkija eikä hänen oppimiskäsityksensä siitä miksikään muutu sillä hetkellä, kun hän opettaa. Mutta tiedon "rakentamisen" korostus oppimisessa ei tarkoita välttämättä, että opettajan rooli pienentyisi "opetuksen organisoijaksi" tai "opiskelijoiden tukijaksi". Kyllä epäsymmetria säilyy opettajan ja oppilaan hyvässäkin suhteessa. Jos opettaja on pelkkä fasilitaattori, hänen roolinsa jää liian vaatimattomaksi. Unohtamatta oppilaan oppimisen auttamista, hän varmasti voisi olla enemmänkin.

Opetuksen laadun nimissä on helppo esittää vaatimuksia opettajalle. Tuleekohan niitä tässä liikaa?

Tämä raportti on oman opetukseni kehittämishankkeesta TKK:n ja Koulutuskeskus Dipolin Yliopisto-opetuksen opetuskokonaisuudessa 1999-2000. Kiitokset opintokokonaisuuden vetäjille: Riikka Lauhia ja Irene Hein, sekä myös koko opintoryhmälle, varsinkin pienryhmälle, jossa itse olin mukana: Samuel Kaski, Juha Linnekoski, Lauri Malmi ja Jouni Virtaharju. Sähkö- ja tietoliikennetekniikan osaston opetuksen laatutoimikunnan jäsenet ovat olleet mukana toteuttamassa kuvattuja toimenpiteitä, ja ilman osastonjohtaja Pekka Wallinia koko toimikuntaa ei olisi.